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Apuntes sobre los futuros de la Educación Ambiental
en España
 
 


Pablo Ángel Meira Cartea - Universidad de Santiago de Compostela


   
 

Nadie sabe cómo será el futuro. Es una obviedad. Sin embargo, la modernidad nos ha socializado en una creencia que ha llegado a convertirse en una especie de dogma laico: que el futuro habrá de ser necesariamente mejor y que está en nuestras manos que así sea. Para ello contamos con la aparentemente inagotable capacidad de transformar y controlar el mundo que nos otorgan la ciencia, la tecnología y esa peculiar forma de organización social y económica que se suele identificar con el binomio democracia-mercado.  Las nociones de “progreso” o de “desarrollo” son las cristalizaciones conceptuales más evidentes de esta creencia. La “posmodernidad”, en lo que al futuro se refiere, no ha sabido ir mucho más lejos. Acunados, incluso, en su regazo relativista, hemos visto anunciar el “fin de la historia” o,  lo que es lo mismo, que el futuro ya está, en lo substancial, escrito, y que sólo nos queda preocuparnos –fundamentalmente a nivel individual- por como encajar en él y porque quienes están “en vías de desarrollo”, sin excepción, puedan alcanzar esa especie de nirvana a-histórico que, según parece, se identifica con la economía de mercado globalizada y con las formas de democracia representativa de corte liberal, a imagen y semejanza de las sociedades supuestamente ya desarrolladas.

Esta visión está tan fuertemente arraigada que se ha pasado en menos de un año de padecer una “crisis estructural del modelo económico generada por sus excesos especulativos”, a una “simple crisis cíclica” –otra “crisis de crecimiento”- que está siendo superada para retomar a la senda ya trazada del desarrollo y el progreso. Como sugiere el dicho popular, “lo que no nos mata nos hace más fuertes”. No deja de sorprender que mientras el pensamiento se hace cada vez más complejo y la noción de incertidumbre tiende a invadirlo todo, desde la epistemología científica hasta el pensamiento económico, el núcleo central de la doctrina capitalista permanece inmutable,  incluida la idea de crecimiento ilimitado, aunque se adorne con adjetivos prometedores como el que alude a la sostenibilidad. 

En este escenario, las cuestiones ambientales aparecen como “motores de la historia”: frente al optimismo de un futuro garantizado por el desarrollo imparable de las capacidades humanas,  las distintas manifestaciones de la crisis socio-ambiental, desde el deterioro de la biodiversidad hasta el cambio climático, pasando por la cuestión clave del reparto equitativo de unos recursos naturales finitos, incrementan la incertidumbre, socavan las seguridades supuestamente conseguidas y se introducen como cuñas en los dogmas del crecimiento y el desarrollo. La crisis ambiental alimenta la duda en las sociedades más desarrolladas: genera la percepción de que existen riesgos y amenazas en el horizonte que, paradójicamente, son una consecuencia directa e indeseada de los niveles de bienestar y calidad de vida alcanzados. La sociedad española, con sus peculiaridades históricas, culturales y socio-económicas, pertenece a este club y vive también en esta paradoja. Para entender el pasado y el presente de la Educación Ambiental (en adelante EA), y para especular con cierto sentido sobre cuál puede ser su futuro en España, es necesario tener en cuenta este contexto.

La misma historia de la EA, de poco más de tres décadas, si se considera la Conferencia de Estocolmo de 1972 como hito fundacional –al menos desde el punto de vista de su institucionalización-, peca de la misma fe historicista en el “progreso” que está en las causas últimas de la crisis socio-ambiental que constituye su objeto último de trabajo.  Desde la mencionada Conferencia de Estocolmo (1972), pasando por Belgrado (1975), Tbilisi (1977), Moscú (1987), Rio (1992), Tesalónica (1997), hasta el último jalón de esta trayectoria en Anmenabad (2007),  entre otros eventos relevantes que jalonan esa especie de lista de los Reyes Godos de la respuesta educativa a la crisis ambiental, existe la idea fuertemente asentada en el campo de la EA de que las propuestas teóricas y prácticas inspiradas por el binomio UNESCO-PNUMA han ido avanzando y sofisticándose al mismo ritmo que los tiempos. Este avance progresivo en el campo de la EA implicaría que los enfoques fundacionales de Belgrado o Tbilisi habrían sido ampliamente superados en cada uno de los peldaños históricos siguientes hasta llegar a la novísima fórmula de la Educación para el Desarrollo Sostenible, aunque aún no se sepa muy bien qué tiene de nueva y, sobre todo, cómo se puede educar teniendo como horizonte deseable el oxímoron del “desarrollo sostenible”. Si se repasan atentamente los documentos de Tbilisi, por ejemplo, se puede comprobar cómo la destrucción de la capa de ozono, el cambio climático o el carácter insostenible del modelo de desarrollo basado en la premisa del crecimiento indefinido, fueron temas ya debatidos hace tres décadas. A pesar de ello, el filtrado institucional hizo que estas cuestiones se diluyeran en los documentos y las recomendaciones finales, bien porque científicamente estaban inmaduros o porque los intereses políticos que limitan el funcionamiento del sistema de Naciones Unidas acabaron por soslayarlos en discursos asépticos y poco ajustados a la raíz y la escala de los problemas. Aún así, la pugna por entender la EA como un “instrumento neutro” –parte de la “ingeniería social” que necesita el sistema para suavizar sus contradicciones- o como una “acción política” –una praxis comprometida con un cambio del modelo de sociedad centrada en los principios de sostenibilidad y equidad social-, ha permanecido como una constante durante todo este tiempo.

En los treinta años transcurridos desde Estocolmo, la EA ha venido jugando un papel de creciente importancia, aunque con roles substancialmente distintos en el seño de las sociedades llamadas avanzadas y en las sociedades “subdesarrolladas”. Interesa aquí, porque es el contexto en el que se inserta el caso español, el primer escenario.

Resulta obvio reconocer que las poblaciones de las sociedades avanzadas son las más sensibilizadas y preocupadas por la crisis ambiental y sus consecuencias, sobretodo a largo plazo. Las series de estudios demoscópicos muestran como la información ciudadana sobre la degradación ambiental del planeta ha ido en aumento, incrementándose también la preocupación social sobre las amenazas a la seguridad y a las cotas de bienestar alcanzado que dicha degradación comporta. El cambio climático, como amenaza incuestionablemente global, está percutiendo socialmente y afianzando aún más la conciencia del riesgo ambiental. Pero estos estudios también muestran la escasa trasposición de esta preocupación en la adopción de cambios concretos en los hábitos y estilos de vida cotidianos, así como el parco compromiso ciudadano en la tarea política de buscar alternativas y soluciones colectivas. En el fondo, o no tan en el fondo, lo que expresa esta incongruencia es la resistencia objetiva y subjetiva que experimentan los habitantes de las sociedades avanzadas –y las instituciones a través de las que se organizan- a renunciar al nivel de bienestar alcanzado. En el fondo, también, los ciudadanos se perciben más como víctimas que como responsables o corresponsables de la crisis ambiental, desviando al sistema productivo y a los aparatos institucionales públicos la iniciativa para enfrentar la crisis.

Esta es una de las grandes barreras estructurales a las que se enfrenta la EA, al menos, la EA más crítica y radical (en el sentido etimológico de esta expresión): proponer cambios substanciales en los valores, los comportamientos y los modos de producción-consumo, que son antitéticos de los valores, los comportamientos y los modos de producción y consumo centrales en las sociedades avanzadas. Si la guía de la EA en las sociedades “menos desarrolladas”, desde el punto de vista socio-económico, es la supervivencia, en las sociedades avanzadas la guía es –o debería ser- el cuestionamiento de la huella ecológica y social que nutre las altas cotas de bienestar alcanzadas pero al lato coste de llevar al planeta a sus límites de sostenibilidad ecológica y social. Desde este punto de vista, la EA, cuando se entiende como acción educativa y socialmente crítica,  implica una praxis  contracultural enfrentada a las premisas y los designios del mercado y de la sociedad de consumo. Premisas y designios que, lejos de ser una abstracción, han pasado a formar parte de la identidad de las personas que viven en las sociedades avanzadas y a las que difícilmente están realmente dispuestas a renunciar.

Mirando hacia el futuro

El futuro de la EA, en España y en el conjunto del mundo desarrollado, dependerá en gran medida de cómo se resuelva este conflicto de fondo. Se puede, sin embargo, ensayar un ejercicio de reflexión prospectiva atendiendo a la posible evolución de distintas variables estructurales y coyunturales, tanto dentro del campo de la EA como en la relación que mantiene con los campos adyacentes de la educación y del medioambiente.

La elaboración de escenarios constituye una de las metodologías prospectivas más utilizadas para orientar la planificación a medio y largo plazo de las políticas de respuesta a la crisis ambiental. Son clásicos los estudios realizados por el MIT para el Club de Roma sobre Los Límites del Crecimiento, desde el primero presentado en 1972, coincidiendo con la primera Cumbre Ambiental de la ONU en Estocolmo,  pasando por las actualizaciones realizadas por el mismo equipo desde entonces cada 10 años,  coincidiendo con las sucesivas cumbres ambientales que siguieron a la celebrada en la capital sueca. También están de plena actualidad los escenarios utilizados por el IPCC para modelar el futuro climático del planeta en función de distintas hipótesis sobre la evolución de las emisiones humanas de gases de efecto invernadero. La construcción de escenarios futuros forma parte de la tradición de previsión y control que se asocia con la modernidad. Los escenarios no predicen el futuro, pero permiten organizar las acciones del presente para disminuir la probabilidad de que las hipótesis de evolución más negativas se conviertan en realidad y para aumentar la posibilidad de que se hagan realidad los futuribles que se definen como más deseables.

En el terreno específico del diseño de la política ambiental, la metodología de escenarios es especialmente útil dada la proyección a medio-largo plazo de las consecuencias del agotamiento de los recursos naturales y del deterioro progresivo de sistemas vitales para la existencia de la vida en el planeta tal y como la conocemos en el presente. Los escenarios tratan de reducir la incertidumbre, sobre todo la que pone en cuestión una visión del futuro wue estaría garantizada por un horizonte de progreso indefinido.

Si resulta difícil e hipercomplejo elaborar modelos que permitan simular posibles situaciones futuras en la interacción entre las sociedades humanas y la biosfera o asociar distintos parámetros relacionados con las emisiones naturales o antrópicas de gases de efecto invernadero con el comportamiento del sistema climático para explorar la evolución del calentamiento global, más difícil puede ser el intento de construir posibles escenarios sobre el futuro de un campo tan difuso y dependiente del “factor humano” como el de la Educación Ambiental.

De entrada, y como resulta obvio, las variables del campo de la EA que se pueden cuantificar y modelar son muy pocas, por lo que gran parte de los instrumentos algorítmicos que se utilizan en la prospectiva dentro de las ciencias naturales y experimentales son inaplicables en este campo o darían lugar a información poco relevante. Los escenarios 0 y 1 que esbozaremos a continuación se refieren a dos futuribles de la EA en España. No son ni pretenden ser, en sentido estricto, escenarios prospectivos. Quieren ser, en todo caso, dos hipótesis de evolución que se ofrecen a la comunidad de actores y agentes del campo para animar la reflexión y el debate sobre el rol que puede o debe tener la EA en nuestra sociedad.

Este ejercicio enlaza con la evolución de la EA en España durante la última década. Si algo puede caracterizar su trayectoria en los años transcurridos de este siglo es por el diseño de planes estratégicos territoriales. Esta etapa se abre en 1999 con la presentación de El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España. El principal objetivo de este documento era estructurar y armonizar la EA a nivel estatal y tuvo su continuidad en las estrategias elaboradas en la mayoría de las comunidades autónomas -13 de 17-, con distintos enfoques y niveles de ambición pero con la misma intencionalidad dentro de sus respectivos territorios. Este frenesí estratégico pretendía, a grandes rasgos y con matices diferenciales en cada caso, el fortalecimiento de la EA en el marco de las políticas educativas y ambientales para acelerar su institucionalización como un “instrumento social” que fuera considerado al mismo nivel que otros más asentados (técnicos, científicos, económicos, normativo-legales, etc.).

No es aquí el lugar para realizar una valoración en profundidad de lo conseguido con este movimiento estratégico. Se podría narrar este proceso como un “experimento” que ha permitido identificar y calibrar mejor las fortalezas y las debilidades internas y externas de la EA que se hace en nuestro país. Para tener una imagen más amplia y profunda sobre sus efectos será preciso acudir a las evaluaciones en marcha en algunas comunidades autónomas y a la investigación universitaria que ya se está ocupando de esta evaluación. En todo caso, y de cara a la contextualización de las dos hipótesis de futuro que queremos proponer, parece oportuno plantear dos valoraciones globales.

En primer lugar, se puede aceptar que el desarrollo en España de las estrategias territoriales ha servido para articular y cohesionar internamente el campo de la EA como no se había conseguido con anterioridad. Las estrategias han servido para identificar y vincular en mayor medida a los diversos agentes que operan en el campo de la EA.  Utilizando el neologismo llegado de Latinoamérica podríamos decir que las estrategias han contribuido, en líneas generales, al “empoderamiento” del campo. Esta evolución se puede apreciar en la emergencia de un movimiento asociativo de educadores y educadoras ambientales, incipientemente organizado y que muestra dos vertientes claramente definidas que pueden llegar, incluso, a entrar en conflicto: la vertiente de la reivindicación profesional expresada en un fuerte componente  corporativo, y la vertiente de la preocupación por el papel de la EA ante los cambios sociales que se requieren para alcanzar las metas de la sostenibilidad socio-ambiental.  La composición, naturaleza y objetivos de este movimiento asociativo es substancialmente distinta al que lideró los primeros pasos de la EA en España, allá por los años setenta y primeros ochenta del siglo pasado.

En segundo lugar, y a pesar este fortalecimiento interno, la cristalización de la EA dentro de los distintos niveles de la Administración española ha sido muy desigual y, en general, ha quedado muy por debajo de las expectativas, las recomendaciones y los mecanismos de institucionalización previstos en las estrategias territoriales. Desde este punto de vista, la EA sigue siendo una práctica socio-educativa subsidiaria, demasiadas veces marginal y voluntarista, lastrada por un déficit crónico de recursos (públicos o privados) y con déficits aún muy notables en la investigación básica, la planificación y la evaluación. Su visibilidad en la sociedad y en otros campos relacionados con el ambiente y la educación sigue siendo débil, al igual que la confianza en su capacidad para conseguir cambios efectivos en los comportamientos sociales. Ello no impide que los discursos desde distintas posiciones del espectro político e ideológico sigan identificando la EA como algo “indispensable” o “crucial” para el logro de una sociedad cada vez más sustentable. El papel subalterno de la EA explica muchos de los reduccionismos y distorsiones que aún perduran en la imagen, distorsionada o no, que proyecta sobre la sociedad: la identificación de la EA con los enfoques naturalistas y conservacionistas, el paidocentrismo, la predominancia de acciones puntuales frente a programas estables a medio y largo plazo, etc.

Estas dos apreciaciones configuran un lecho de partida para los dos “escenarios” futuros del campo de la EA que proponemos: por una parte, un proceso creciente de articulación y fortalecimiento interno del campo; por otra, la escasa relevancia y la poca visibilidad de su labor dentro de las políticas ambientales y educativas, y ante el conjunto de la sociedad.

Escenario 0

Podría ser el escenario “business as usual”, es decir, un futuro posible si algunas de las tendencias actuales en el comportamiento del campo de la EA y en el devenir social se mantienen o refuerzan. En grandes trazos, este escenario parte del supuesto de que los enfoques ambientalistas que pretenden enfrentar los desajustes ambientales que provoca el modelo vigente de producción y consumo utilizando los mismos resortes que ha permitido su “desarrollo exitoso” hasta ahora: una combinación de avances científicos y tecnológicos, la aplicación de las reglas del (libre-mercado y de confianza en la labor de las instituciones de gobierno basadas en la democracia representativa de corte liberal. El enfoque de las políticas de respuesta al cambio climático, una combinación de los mecanismos del mercado (convirtiendo las emisiones de gases de efecto invernadero en mercancía) y de esperanzas en la aplicación de remedios tecnocientíficos (la prometida captura de CO2 en el subsuelo, por ejemplo), constituye un paradigma de esta perspectiva “reformista”. La Educación Ambiental, sobre todo en su vertiente más instrumental ligada al cambio de hábitos y a la transmisión a la sociedad de la “mejor información científica disponible” para mejorar la racionalidad ambiental de la ciudadanía, tiene puede tener su lugar en este contexto.

Como ya se ha destacado, la última década ha supuesto un impulso notable de la EA en España gracias, en gran parte, a la adopción de estrategias territoriales. Sin embargo, este impulso ha tenido, hasta ahora,  más relevancia interna que externa. Ha servido, fundamentalmente, para que los distintos agentes de la EA (profesionales, voluntarios, ONGs, equipamientos especializados, programas, etc.) tomen conciencia de las fortalezas y debilidades del campo y se articulen en redes y asociaciones con distinto nivel de desarrollo y de capacidad de influencia en sus respectivos territoriaos y ámbitos temáticos. Cada vez se ponen en marcha más iniciativas de EA y se han incrementado los programas ideados con planteamientos a medio y largo plazo, aunque siguen predominando las acciones puntuales, descontextualizadas y que profundizan muy poco en las causas radicales de la crisis ambiental. Si la EA sigue por esta senda cabe esperar que se puedan prever a medio y largo plazo las siguientes tendencias:

1. La multiplicación y diversificación de equipamientos, recursos y programas de EA ha ido corrigiendo el sesgo naturalista de sus orígenes  –el pecado original ante el que dice rebelarse la Educación para el Desarrollo Sostenible-. Esta evolución es más visible en las iniciativas de los agentes educadores de la sociedad civil (ONG, grupos ecologistas, empresas de EA, etc.). A pesar de ello, el ámbito temático más visible para la sociedad y las instituciones públicas seguirá siendo el ligado al medio natural y a su conservación, por una parte, y a la información y formación sobre los componentes biofísicos del medioambiente y la problemática ambiental, por otra. Por acción, o por omisión, las iniciativas que más atención y recursos reciben, y también las que la sociedad más identifica con la EA, son las que se refieren a la conservación de espacios y especies, y  las que permiten transmitir información científica sobre cómo “funcionan” los ecosistemas y sobre cómo son alterados por las actividades humanas a un nivel muy genérico (la contaminación, de forma inespecífica, aparece reiteradamente mencionada como el primer problema identificado por la población en las demoscopias ambientales).

El conocimiento de la “caja negra” que destila esa avalancha de información científica y la convierte en parte de la cultura común seguirá siendo muy limitado, dado el reducido interés que suscita la investigación de estos procesos en las pocas instituciones que promueven la investigación social sobre el medioambiente y las respuestas socio-educativas a su deterioro.

2. Junto a los temas “tradicionales” de la EA, es muy probable que adquirieran cada vez más importancia aquellos programas y recursos educativos, en sentido amplio (educación, comunicación, información, participación), destinados a condicionar y corregir hábitos puntuales de la vida cotidiana que son considerados antiambientales. Implícita o explícitamente se tenderá a transmitir a las personas y las comunidades que la persistencia de determinados problemas ambientales obedece a la práctica extendida de comportamientos disfuncionales e irracionales, básicamente por falta de la información o la formación adecuada sobre cuáles son los hábitos correctos. Desde el punto de vista del mantenimiento del sistema, este enfoque tiene la ventaja de transferir  hacia la esfera individual la responsabilidad de que dichos problemas puedan solucionarse o no. En los ámbitos de la selección doméstica de los residuos sólidos o del ahorro energético en el hogar ya se están aplicando programas educativos, de información y de comunicación institucional que siguen esta orientación y que tienden a transmitir un mensaje equívoco: si se adoptan los comportamientos recomendados el problema se resuelve. Siguiendo este camino, la EA tenderá a presentarse cada vez más como una “ingeniería social” en la que se otorgará más importancia la eficacia puntual de sus intervenciones –valoradas en parámetros e índices cuantificables-, que por la capacidad de poner en cuestión el modelo de sociedad que está en la base de los problemas.

3. En relación con el carácter consumista de nuestra sociedad, la EA también corre el riesgo de acabar siendo un sector más del mercado de productos y servicios relacionados con el medio ambiente. De la EA entendida como un vector crítico de la sociedad de consumo se puede pasar a una EA travestida ella misma en “objeto” de consumo.  Esta lectura prospectiva genera distintas posibilidades. La creciente sensibilidad y preocupación social por la crisis ambiental y por su impacto sobre los niveles de bienestar alcanzados hace que la ciudadanía se preocupe cada vez más por las posibles implicaciones ecológicas de sus actos. El saber práctico adquirido en la EA, y la misma EA como “marca” positiva, puede acabar siendo utilizado en este contexto para “ambientalizar” la imagen de determinados productos o servicios de cara a captar la atención y el impulso de consumo de los ciudadanos ambientalmente más sensibilizados. La promoción de valores y comportamientos pretendidamente proambientales utilizando formatos y recursos educativos puede pasar a formar parte, paradójicamente, de las estrategias de marketing social y cultural al servicio de la creación de nichos de mercado en los que “atender” a la nueva sensibilidad social con relación al medioambiente. El interés creciente de muchas empresas multinacionales por asociar su imagen corporativa y sus productos con propuestas educativo-ambientales avanza esta tendencia.

4. En línea con lo anterior, existe una propensión que ya se constata en la actualidad, a hibridar los recursos, equipamientos y servicios de EA con otras actividades ligadas al mercado del ocio, el turismo y el tiempo libre. En muchos casos, está en juego (y lo estará cada vez más) la viabilidad económica de muchas iniciativas educativas y, por lo tanto, su consolidación como recursos pedagógicos comprometidos con cambios más o menos profundos en las relación entre los sistemas humanos y el ambiente. En otros casos, sin embargo, la EA puede ser utilizada como un simple reclamo para atraer a potenciales demandantes de sus servicios. Cada vez será más frecuente ver la etiqueta de la EA utilizada por agentes y empresas cuyos objetivos se alinean exclusiva o principalmente con el ánimo de lucro –legítimo, dicho sea de paso, en la sociedad de mercado-. Los fines de la EA, siquiera los formulados en Belgrado hace más de 30 años, serán tangenciales o cosméticos en el “ideario” de estas iniciativas, cuya principal finalidad es y será el éxito económico y la satisfacción del cliente, básicamente para fidelizarlo como consumidor de su “producto”.  

5. La inhibición de las instituciones públicas a la hora de apoyar de forma efectiva la EA, enmarcada en abandono por parte del Estado de muchos sectores relacionados con la prestación de servicios educativos y socio-culturales, agudizará la creciente vulnerabilidad a las pulsiones del mercado de muchas iniciativas y agentes de la EA que han adoptado formas de economía social o que trabajan en el ámbito del sector asociativo y del voluntariado. En los últimos años, a la par que las Administraciones públicas impulsaban las estrategias de EA y asumían compromisos institucionales para su puesta en valor, también se ha verificado su tendencia a externalizar y privatizar recursos, equipamientos, programas y servicios en este campo. Siguiendo esta tendencia, es muy posible que cada vez se le otorgue más importancia al coste y la rentabilidad política a corto plazo de las iniciativas de EA susceptibles de ser apoyadas, que a su calidad y coherencia pedagógica, social y ambiental.

6. El campo de la EA siempre se ha caracterizado por estar transitado por personas, actuando como profesionales o como militantes de asociaciones ambientales, con distintos perfiles académicos (o no), formativos,  ideológicos y sociales. Esta diversidad social y multidisciplinar ha sido considerada usualmente como una fortaleza del campo, aunque también ha contribuido a difuminar los perfiles profesionales de quienes operan en él (y también a diluir los “límites” del propio campo). Es preciso tener en cuenta que el campo de la EA, desde un punto de vista socio-laboral y profesional, se ha ido demarcando con relación al campo educativo (históricamente determinado por el ejercicio de la profesión docente) y al campo ambiental  (de conformación más reciente pero con el peso corporativo heredado de su asociación con las Ciencias Naturales y las Ingenierías afines).  La consolidación de las asociaciones de profesionales de la EA creadas en los últimos años, al rebufo de las estrategias, pueden hacer emerger en el campo una tensión corporativa hasta ahora desconocida. Las generaciones de educadores y educadoras que han encontrado un nicho ocupacional en la EA a lo largo de las últimas décadas serán cada vez más reivindicativas con respecto a su situación laboral y a al reconocimiento profesional y social de su labor, ante el conjunto de la sociedad y ante los agentes públicos y privados que componen el sector.

A medio plazo, este movimiento corporativo puede entrar en conflicto con los fines políticos y sociales de la EA, aunque también puede suponer una mejora de la calidad de la praxis educativo-ambiental en la medida en que estas figuras profesionales se consoliden.

7. Los últimos vaivenes curriculares han contribuido a difuminar cada vez más el lugar de la EA dentro del sistema educativo. El discurso de la “educación en valores”, ligado a la introducción de la Educación para la Ciudadanía, y el discurso pretendidamente innovador de la “educación para el desarrollo sostenible”,  pueden apuntalar esta pérdida de presencia y relevancia en el campo curricular. Otra cosa será, como ya sucedió con la anunciada revolución de los “temas transversales” propiciada por la LOGSE hace la friolera de 20 años, que el desarrollo de la EA en el seno del sistema  educativo siga dependiendo principalmente de aquellas iniciativas más o menos puntuales de colectivos docentes, comunidades educativas o centros escolares que se muestren más sensibles e innovadores en este campo. Si, además, las iniciativas que seguirán surgiendo pueden encontrar el apoyo en programas institucionales, como ya sucede en algunas comunidades autónomas y municipios con las Agendas 21 Escolares y otros formatos similares, las posibilidades de dotar de continuidad y favorecer el “éxito” de estas experiencias serán mayores.

Escenario 1

Lo realmente difícil en la tarea de construir este escenario es pensar el posible contexto en el que se pudiera dar. Para ello es casi inevitable adentrarse en el pantanoso –desde el punto de vista contemporáneo- territorio de la utopía. Como decía el estribillo de la inolvidable canción de Golpes Bajos, éstos son “malos tiempos para la lírica”. Bauman lo expresa de forma algo más sofisticada. Para él, el “sueño utópico” es una creación de la modernidad y, para tener sentido, precisa de dos condiciones: la primera es tener la sensación de que el mundo no funciona y que precisa una revisión total; y, la segunda, tener confianza  en la capacidad humana para “analizar qué es lo que no funciona en el mundo” y “para encontrar qué usar para reemplazar las partes insanas, así como la habilidad para construir los instrumentos y los útiles precisos para injertar tales proyectos en la realidad humana” (1). Podemos convenir, no sin matices, que la primera condición se cumple en el presente (es posible que) pudiéramos concordar en que “no funciona” pero ya sería más difícil llegar al acuerdo de que necesita una “revisión global”). Pero ya genera más dudas que se cumpla la segunda condición: nuestra capacidad de conocer y analizar lo que sucede en el mundo se ha amplificado como nunca antes en la historia humana, pero, paradójicamente, tal amplificación no ha tenido su parangón en la tarea fundamental de idear proyectos alternativos viables y efectivos para sortear, por ejemplo, la crisis socio-ecológica.

Esta falencia está en la base de la sobredeterminación con la que la ciudadanía y no pocos científicos y responsables políticos afrontan la amenaza ambiental, generándose una inercia social negativa extremadamente difícil de romper. A esta inercia ya aludimos al destacar como la percepción de la gravedad de los problemas ambientales crece, sobre todo, en las sociedades que más tienen que perder por sus consecuencias a medio-largo plazo, en la misma medida que decrece la percepción de que exista una capacidad efectiva de respuesta, ya no para encontrar soluciones definitivas, sino simplemente para articular medidas paliativas o adaptativas dentro del mismo sistema.

Pero el ejercicio que aquí hemos planteado nos obliga a soslayar esta barrera. Ni que decir tiene que no cabe esperar, probablemente en ninguno de los infinitos futuros posibles, que la EA asuma el rol prometeico que muchas declaraciones, casi todas las oficiales y muchas alternativas, le suelen atribuir. En todo caso, un futuro mejor desde el punto de vista socio-ambiental (más justo y sostenible para todos los seres humanos) será factible si las sociedades humanas son capaces de redefinir sus fines y reorientar todas sus estructuras, recursos e instituciones para reducir el impacto de sus actividades sobre la biosfera y para repartir equitativamente los recursos naturales y las cargas ambientales que generan. La EA, en todas sus expresiones y ámbitos, tendrá un rol importante, más importante, si cabe, en sociedades avanzadas como la española, para que este futuro deseable pueda tener alguna probabilidad de ser socialmente aceptado y construido. En todo caso, de poder concretarse en el futuro, no será, en ningún caso, como consecuencia de una revolución exclusivamente pedagógica.

¿Cómo podría ser una EA que contribuyese a un cambio social, económico, político y cultural de la escala sugerida? Aunque pueda resultar un contrasentido con lo esbozado en el “escenario 0”, algunas de las pistas para contestar a esta cuestión ya se pueden rastrear en la EA que se hace actualmente en nuestro país (2). Veamos un posible retrato robot de esa EA.

1. Sea cual sea el contexto de referencia, para lograr la sostenibilidad socio-ambiental será preciso cuestionar la senda del crecimiento indefinido y reducir drásticamente nuestro metabolismo individual y colectivo. Lovelock habla de “retirada sostenible” (3); Latouche ha lanzado la idea de un movimiento para el “decrecimiento sostenible”, concepto que él mismo califica como un “ovni político” para destacar su carácter iconoclasta y a contracorriente de un mundo que rinde culto al crecimiento (4). En esta línea, la EA tendrá que focalizarse cada vez más en hacer visibles y cuestionar los procesos y las relaciones de producción y consumo que están en la base del colapso ambiental y de su correlato social.

Para la mayor parte de la población en países como España,  los problemas ambientales resultan tan amenazantes como invisibles y desconocidas son las tramas de vínculos económicos, sociales y ambientales que conectan nuestra vida cotidiana con ellos. Como afirma Lovelock, con la contundencia que lo caracteriza, “a través de nuestra rutina diaria, casi todos estamos participando en la demolición de Gaia” (5). Pero una cosa es que esto sea así y otra que seamos, mayoritariamente, conscientes de ello. Es por esta razón que debiera ser prioritario para el trabajo de la EA hacer visibles y analizar críticamente estas conexiones “ocultas”. La EA que aún siguen dando prioridad a la transmisión de información y actitudes sobre el medio biofísico y sobre su conservación, debería desplazar su centro de gravedad hacia el consumo y el consumismo, dando mayor relevancia al análisis de la huella ecológica asociada a los distintos estilos de vida, al reparto desigual de los recursos naturales, a desvelar los flujos de materiales, energía, agua y alimentos que sostienen nuestras vidas,  a identificar la mochila de cargas ambientales que acarreamos, a redefinir la forma en que se definen y satisfacen nuestras necesidades y deseos, a cuestionar los mecanismo de obsolescencia tecnológica y cultural que nos impone el mercado, a promover la acción social consciente y coherente, etc.  Por expresarlo de forma gráfica: el “espacio de acción” de la EA debe de dejar de ser (sólo) el medio natural (o las dimensiones biofísicas del ambiente) y pasar a ser, también, el medio humano. Ahora cuesta poco imaginar un equipamiento de EA en un contorno natural, pero la EA para que otra sociedad sea posible tendrá que hacerse, principalmente, en las puertas (o dentro) de los hipermercados, en las casas y en los espacios urbanos más inhabitables que hemos sido capaces de construir.
2. En el futuro vivirán o sobrevivirán los niños y las niñas de hoy. Pero una EA centrada intensiva y extensivamente en este segmento de la población y constreñida a los muros de las escuelas y del currículo no garantizará que su futuro vaya a ser mejor. La EA, y la educación en general, entendida en sus formatos sistemáticos e intencionales, usualmente denominados como “educación formal” y “no formal”, no son los únicos vehículos de socialización ni, probablemente, los más influyentes a la hora de pautar el comportamiento individual y social. El malentendido que alimenta el paidocentrismo de la EA es doble. Primero, parte de la premisa errónea de que la educación formal es determinante en el proceso de socialización, cuando no es ni puede ser “toda la socialización”. Y, segundo, ignora el difícil equilibrio que comporta todo proceso educativo y socializador entre la función liberadora y la reproductora.  Los menores se socializan en interacción con otros, principalmente adultos, y lo hacen en el marco de todas sus experiencias vitales cotidianas. En las experiencias de socialización, sobretodo en las sociedades avanzadas, intervienen otros iguales, los medios de comunicación, el medio comunitario, la influencia programada de los aparatos del marketing y publicidad, etc. En esta amalgama de experiencias vitales, el balance de los valores y estilos de vida que se experimentan es claramente opuesto al que pretende transmitir la EA más crítica.

Sin descuidar, pues, la necesaria labor educativa en la escuela o fuera de ella con las nuevas generaciones, es preciso que la EA multiplique las iniciativas dirigidas a públicos adultos, tanto en su vertiente como productores y consumidores, como a aquellos grupos de población que por su actividad puedan ser estratégicos en los cambios de modelo social que se consideran deseables. Al fin y al cabo, serán personas adultas, asumiendo distintos roles y responsabilidades, las que tendrán que crear los contextos de socialización donde puedan ser funcionales los valores y estilos de vida alternativos que se quieren transmitir a las nuevas generaciones. Hace mucho tiempo que la investigación pedagógica muestra que la forma más efectiva de socializar para el cambio es cambiar los contextos de socialización.

En el tránsito hacia ese escenario óptimo habrá que pedirle a la EA que ejerza un trabajo de crítica permanente y de contraposición entre los valores y los modelos proambientales y aquellos dominantes en la sociedad.

3. Una de las principales estrategias pedagógicas de la EA orientada hacia la construcción de un futuro sostenible deberá ser la creación de “esferas públicas alternativas”, tanto en el ámbito de la educación escolar como en el más amplio de la educación social (6). La EA debe enmarcarse en el proyecto de transformación de todas las agencias e instituciones sociales en experiencias que permitan ensayar y experimentar modelos sociales y estilos de vida alternativos, centrados en la sostenibilidad socio-ambiental,  para mostrar que son posibles y factibles. Esta sería, por ejemplo, la línea de trabajo que deberían explorar –y de hecho ya se está haciendo en muchos casos- las Agendas 21 Escolares: transformar las comunidades educativas en espacios de aprendizaje social que se proyectan sobre su entorno social y comunitario. En este sentido, será cada vez más importante y relevante desde el punto de vista de una EA orientada al cambio social, desplazar el eje temático dominante en buena parte de estas experiencias escolares, asociado a la gestión proambiental del “ambiente físico del centro” (ecoauditorías, agua, energía, espacios verdes, ecoeficiencia, construcción, etc.),  para dar mayor peso a otras dimensiones, más relevantes desde el punto de vista social y cultural (desvelamiento y experimentación de valores y contra-valores ambientales, redefinición de las formas de “gobierno” de la comunidad,  estilos de vida y patrones de consumo,  relaciones con el entorno social, etc.).
4. En ese escenario de esperanza el lugar institucional de la EA dentro de las administraciones tendrá que ser mucho más relevante. Entendida como un “servicio público”, la EA será fundamental para capacitar a la ciudadanía para comprender las dimensiones socio-ecológicas de la crisis ambiental y para estimular la acción individual y social responsable en pro de la sostenibilidad. Como instrumento social, la EA deberá dar mucha más importancia a la calidad, pertinencia y coherencia de sus programas, recursos e iniciativas, así como a la cualificación de las personas que ejerzan labores educativo-ambientales, bien desde el punto de vista profesional o bien en el ámbito del trabajo socio-ambiental voluntario. La evaluación y la investigación serán cada vez más importantes para mejorar la praxis de la EA y su rol ante el cambio social.

5. La definición del rol de los educadores y educadoras ambientales que hagan de la intervención en este campo su profesión tendrá que resolver la tensión entre compromiso socio-ambiental e interés corporativo. Así como aclarar su posición ante una EA travestida en mercancía. Podemos encontrar algunas pistas de cómo resolver estos conflictos podemos en el perfil de “intelectual comprometido” que sugiere Pierre Bourdieu para orientar el papel de los “investigadores” ante las calamidades contemporáneas. Él lo define como “alguien que compromete en un combate político su competencia y su autoridad específicas, y los valores asociados al ejercicio de su profesión, como valores de verdad o de desinterés, o, dicho de otra forma, alguien que pisa el terreno de la política pero sin abandonar sus exigencias y sus competencias de investigador” (7). Obviamente, la transposición de este perfil al “profesional de la EA comprometido” implicaría que para ejercer como  tal será preciso demostrar competencia (“saber” y “saber hacer” EA), pero también, compromiso con los valores que representa la EA crítica y emancipadora (“saber ser”, para hacer posible un mundo social y ambientalmente sostenible).

Epílogo
A la vista está que lo dicho hasta aquí está más cerca de la “ciencia-ficción” que de cualquier discurso científico ortodoxo, incluso para lo poco convencionales que tienden a ser, desde un punto de vista científico, los discursos sobre la EA.  Los “escenarios” esbozados, más que propuestos, sólo pretenden provocar. Por una parte, provocar la reflexión sobre el presente del campo de la EA en España y, por otra, la necesaria reflexión sobre sus posibilidades de futuro. Surgen, también, de la conciencia -o de la intuición- de que nos encontramos, en el campo de la EA y quizás también en el más amplio del ambientalismo- en un momento de impasse: los problemas crecen, se agravan y alcanzan escalas inconmensurables, mientras que las soluciones no llegan, son insuficientes o ineficaces o parecen no buscarse realmente. Desde que en 1998 se celebraron en Pamplona las III Jornadas de Educación Ambiental no se ha celebrado en España un encuentro a escala estatal para conocer, debatir y tomar decisiones acerca del campo. Síntoma y señal, quizás, de este estancamiento y ello a pesar, como ya indicamos, de que la última década se ha caracterizado por un fervor estratégico antes desconocido. Quizás la convocatoria de un foro de este tipo, complementario a los que más regularmente se realizan en las comunidades autónomas, y con un sentido más prospectivo, pueda ayudar a buscar nuevos rumbos. En todo caso, conviene asumir que puede suceder lo peor, aunque lo deseable sería trabajar para que lo mejor ocurra.

(1) - Cita extraída de Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Barcelona: Tusquets, ps. 138-139. Para quien se interese por el encaje de la EA en la sociedad contemporánea, la “sociedad líquida” en palabras del autor, recomendamos la lectura del capítulo 5 de este ensayo. La metáfora en la que define al ser humano como “guardabosques” (edad pre-moderna), “jardinero” (modernidad) y “cazador” (posmodernidad) es sumamente sugerente para entender y explicar cómo hemos moldeado social y antropológicamente nuestra relación con el medio.

(2) - Como ilustración puede consultarse el estudio publicado en 2006 por el Ministerio de Medio Ambiente, Un viaje por la Educación Ambiental en España (realizado por Javier García y Yolanda Sanpedro, CENEAM-Organismo de Parques Naturales, Madrid), aunque abarque sólo experiencias de EA promovidas desde las administraciones autonómicas y central.

(3) - Véase el capítulo 7 de la obra de James Lovelock, (2007, La venganza de la Tierra. La teoría Gaia y el futuro de la humanidad. Barcelona, Paidós, ps. 187-195), una lectura especialmente pertinente para el sentido prospectivo de este ensayo, con una visión muy sugerente de las posibilidades y las barreras tecnológicas y sociales para transitar hacia un futuro humano viable.

(4) - Véase de Serge Latouche Petit traité de la décroissance sereine  (Éditions mille et une nuits, Barcelona, 2007) o, en castellano, La apuesta por el decrecimiento (Icaria, Barcelona, 2008), con el revelador subtítulo de “¿Cómo salir del imaginario dominante?”.

(5) - Op. Cit., p. 180.

(6) - Este enfoque es bien conocido en el movimiento de la “nueva sociología de la educación”, que ya no es tan nueva puesto que se remonta a los años 70 y 80 del siglo pasado. En este marco, el autor que mejor lo ha desarrollado es Henry Giroux, por ejemplo en su obra Teoría y resistencia en educación (México: Siglo XXI, 1992), publicada originalmente en inglés en 1983.

(7) - La cita textual está extraída de la obra de Pierre Bourdieu Contrafuegos 2. Por un movimiento social europeo (Anagrama, Barcelona, pp. 81).

 


 
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